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Quelles stratégies existe-t-il pour analyser les omissions dans les sources historiques ?

Quelles stratégies existe-t-il pour analyser les omissions dans les sources historiques ?


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Les textes historiques individuels n'enregistrent qu'une fraction de ce qui se passe réellement, et les lecteurs critiques peuvent reconnaître des explications incomplètes. Selon ce qu'ils savent de l'auteur et de leurs intérêts, les omissions peuvent apparaître comme systématiques, négligentes, malveillantes, involontaires, flatteuses ou qui sait quoi d'autre. Demander ce qu'un auteur n'a pas écrit peut être contrefactuel, mais peut être éclairant.

Existe-t-il un cadre analytique historiographique ou textuel qui appuie l'analyse des omissions des auteurs ? Deux sujets liés sans lien de dépendance sont la critique de la rédaction et le biais de déclaration.


Analyser des images

Utilisez cette stratégie pour guider les élèves dans une analyse approfondie d'une image. En suivant les étapes de cette procédure d'analyse d'images, les étudiants développent une conscience du contexte historique, développent des compétences de pensée critique, améliorent leurs compétences d'observation et d'interprétation et développent des techniques d'apprentissage conceptuel. Vous pouvez utiliser cette stratégie avec n'importe quel média visuel, y compris une œuvre d'art, une photographie, un dessin animé politique, une affiche de propagande ou un clip vidéo.

Procédure

Sélectionnez une image
Choisissez une image qui se prête à une analyse approfondie par les élèves. Cette stratégie d'analyse fonctionne mieux lorsque l'image reflète (intentionnellement ou non) une opinion, un point de vue ou une perspective particulier. L'art visuel, les images de propagande, les photographies et les caricatures politiques sont de bons exemples de médias visuels qui reflètent une perspective.

Guider les étudiants à travers l'analyse
Partagez l'image avec les élèves en fournissant des copies ou en la projetant ou en l'affichant dans la classe. Dirigez les élèves lentement à travers les six étapes suivantes, en faisant une pause entre chaque étape pour leur donner suffisamment de temps pour réfléchir et écrire.

La première étape:
Demandez aux élèves de regarder attentivement l'image pendant un bon moment. Faites-leur observer les formes, les couleurs, les textures, la position des personnes et/ou des objets, etc.

Deuxième étape :
Demandez aux élèves d'écrire ce qu'ils voient sans interpréter ce que l'image essaie de dire.

Troisième étape:
Demandez aux élèves : Quelles questions avez-vous au sujet de cette image auxquelles vous auriez dû répondre avant de pouvoir commencer à l'interpréter ? Posez autant de questions que vous en avez.

Quatrième étape :
Demandez aux élèves de discuter de leurs questions avec deux autres élèves de la classe pour essayer de trouver des réponses.

Cinquième étape :
Compte tenu du contexte historique et du sujet de l'œuvre, demandez aux élèves ce qu'ils pensent que l'artiste essaie de dire (que signifie l'œuvre) et qui, selon eux, est le public visé ?

Sixième étape :
Discutez de votre interprétation avec la classe et soyez prêt à soutenir votre point de vue en vous référant à des éléments spécifiques de l'image et à ce que vous savez de l'histoire de l'époque.

Discuter du processus
Prenez quelques instants pour discuter avec les élèves de la façon dont ils ont vécu ce processus d'analyse des médias visuels. Pour beaucoup, cela peut sembler inconfortablement lent, mais en pratiquant et en discutant de ce processus, les étudiants commenceront à réagir de manière plus réfléchie et critique aux images qu'ils rencontrent chaque jour.


Analyse critique du contenu

Après avoir fait une première évaluation, vous devez maintenant examiner le corps de la source. Lisez la préface pour déterminer les intentions de l'auteur pour le livre. Parcourez la table des matières et l'index pour obtenir un aperçu général du matériel qu'il couvre. Notez si des bibliographies sont incluses. Lisez les chapitres qui traitent spécifiquement de votre sujet. La lecture du résumé de l'article et la lecture de la table des matières d'un numéro de revue ou de magazine sont également utiles. Comme pour les livres, la présence et la qualité d'une bibliographie en fin d'article peuvent refléter le soin avec lequel les auteurs ont préparé leur travail.

A. Public visé

A quel type de public l'auteur s'adresse-t-il ? La publication s'adresse-t-elle à un public spécialisé ou généraliste ? Cette source est-elle trop élémentaire, trop technique, trop avancée ou juste adaptée à vos besoins ?

B. Raisonnement objectif

  1. Les informations sont-elles des faits, des opinions ou de la propagande ? Il n'est pas toujours facile de séparer les faits de l'opinion. Les faits peuvent généralement être des opinions vérifiées, bien qu'elles puissent être basées sur des informations factuelles, évoluer à partir de l'interprétation des faits. Les écrivains qualifiés peuvent vous faire croire que leurs interprétations sont des faits.
  2. L'information semble-t-elle valide et bien documentée, ou est-elle discutable et non étayée par des preuves ? Les hypothèses doivent être raisonnables. Notez les erreurs ou omissions.
  3. Les idées et arguments avancés sont-ils plus ou moins en accord avec d'autres ouvrages que vous avez lus sur le même sujet ? Plus un auteur s'écarte radicalement du point de vue des autres dans le même domaine, plus vous devez examiner attentivement et de manière critique ses idées.
  4. Le point de vue de l'auteur est-il objectif et impartial ? La langue est-elle exempte de mots et de préjugés suscitant des émotions ?

C. Couverture

  1. Le travail met-il à jour d'autres sources, corrobore-t-il d'autres documents que vous avez lus ou ajoute-t-il de nouvelles informations ? Couvre-t-il largement ou marginalement votre sujet ? Vous devriez explorer suffisamment de sources pour obtenir une variété de points de vue.
  2. Le matériau est-il de nature primaire ou secondaire ? Les sources primaires sont la matière première du processus de recherche. Les sources secondaires sont basées sur les sources primaires. Par exemple, si vous faisiez des recherches sur le rôle de Konrad Adenauer dans la reconstruction de l'Allemagne de l'Ouest après la Seconde Guerre mondiale, les propres écrits d'Adenauer seraient l'une des nombreuses sources principales disponibles sur ce sujet. D'autres pourraient inclure des documents gouvernementaux pertinents et des articles de journaux allemands contemporains. Les chercheurs utilisent ce matériel primaire pour aider à générer des interprétations historiques - une source secondaire. Les livres, les articles d'encyclopédie et les articles de revues scientifiques sur le rôle d'Adenauer sont considérés comme des sources secondaires. En sciences, les articles de revues et les actes de conférences rédigés par des expérimentateurs rapportant les résultats de leurs recherches sont des documents primaires. Choisissez à la fois des sources primaires et secondaires lorsque vous en avez l'occasion.

D. Style d'écriture

La publication est-elle organisée de manière logique ? Les principaux points sont-ils clairement présentés ? Trouvez-vous le texte facile à lire, ou est-il guindé ou saccadé ? L'argument de l'auteur est-il répétitif ?

E. Examens évaluatifs

    , comme la recherche avancée d'articles et de texte intégral, Index des critiques de livres, Recueil de critiques de livres, et Bibliothèque de recherche ProQuest. L'avis est-il positif ? Le livre en cours d'examen est-il considéré comme une contribution précieuse dans le domaine ? Le critique mentionne-t-il d'autres livres qui pourraient être meilleurs ? Si c'est le cas, recherchez ces sources pour plus d'informations sur votre sujet.
  1. Les différents critiques sont-ils d'accord sur la valeur ou les attributs du livre ou a-t-il suscité une controverse parmi les critiques ?
  2. Pour les sites Web, pensez à consulter cette source d'évaluation de l'UC Berkeley.

Considérations particulières

La prévision peut être dangereuse. Les prévisions deviennent un objectif pour les entreprises et les gouvernements qui limitent mentalement leur éventail d'actions en présentant l'avenir à court et à long terme comme prédéterminé. De plus, les prévisions peuvent facilement s'effondrer en raison d'éléments aléatoires qui ne peuvent pas être incorporés dans un modèle, ou elles peuvent être tout simplement fausses dès le départ.

Les points négatifs mis à part, les prévisions commerciales sont là pour rester. Utilisées de manière appropriée, les prévisions permettent aux entreprises de planifier à l'avance leurs besoins, augmentant ainsi leurs chances de rester compétitives sur les marchés. C'est une fonction des prévisions commerciales que tous les investisseurs peuvent apprécier.


Importance historique

  • Quelle est la signification historique ?

L'importance historique est le processus utilisé pour évaluer ce qui était important à propos d'événements, de personnes et de développements sélectionnés dans le passé. Les historiens utilisent différents ensembles de critères pour les aider à porter des jugements sur l'importance.

L'importance a été appelée le concept oublié dans l'histoire, sans doute parce qu'elle peut être difficile à la fois pour l'enseignant et les étudiants.

« Les enseignants disent souvent aux élèves ce qui est important au lieu de leur demander de considérer ce qui est important. La clé pour comprendre la signification est de comprendre la distinction entre enseigner une histoire significative et demander aux élèves de porter des jugements sur la signification. »

Matthew Bradshaw (Enseignement de l'histoire 2004)

Planifier pour enseigner la signification

Lorsqu'ils enseignent la signification historique, les enseignants doivent

  • Comprenez que la signification de certains événements passés peut être contestée dans leur situation scolaire.
  • Sachez que ce qui peut rendre les événements et les individus choisis les plus significatifs, c'est l'impact qu'ils ont sur la façon dont nous vivons aujourd'hui.
  • Comprenez que l'importance est attribuée aux événements et aux individus à l'époque et par la suite.

Exemples principaux

Décider qui choisir et quelles personnes sont les plus utiles pour les enfants à apprendre, sont des problèmes auxquels sont confrontés tous les enseignants de l'école primaire. Les points de vue des enseignants et des enfants sur la signification historique sont souvent façonnés par les contextes contemporains et peuvent dépendre de leurs propres valeurs et intérêts.

Les commémorations publiques importantes et les commémorations d'individus dans la localité sont sensibles et doivent être traitées avec précaution dans les salles de classe où se trouvent des enfants de différentes origines culturelles et religieuses.

Enseignement de la signification historique KS1

À la fin de KS1, les enfants devraient avoir acquis une vaste compréhension de la chronologie et être capables de sélectionner des événements et des personnes significatifs qui ont façonné le monde dans lequel ils vivent. Ils devraient également commencer à réaliser la différence entre l'importance et la signification.

Exemples de demandes de renseignements sur l'importance de la commémoration KS1

  • Développer une enquête autour d'un événement clé tel que la Première Guerre mondiale offre aux enfants l'occasion d'explorer un événement qui est commémoré chaque année depuis près de 100 ans. Les enfants peuvent enquêter sur les origines de ce qui est commémoré et sur la manière dont sa signification s'est développée pour inclure les conflits jusqu'à nos jours.
    Les enquêtes sur un conflit ou une guerre peuvent soulever des questions sensibles pour les enfants dont les familles souffrent encore des effets du conflit ou sont toujours impliquées dans une guerre. Ces enfants ont des expériences directes et personnelles d'hostilités récentes et leurs écoles devront faire preuve de sensibilité dans l'enseignement de ce sujet.
  • Les enfants pourraient également se concentrer sur les symboles du souvenir et leur signification, et pourquoi il a été choisi comme symbole du souvenir. Ils peuvent explorer les problèmes liés au port de symboles du souvenir et comment ils peuvent être considérés comme des expressions d'identité. ou des personnes dont nous nous souvenons et pourquoi est-il important de se souvenir ? Pourrions-nous nous souvenir des conflits passés d'une manière différente ?
  • Concentrer une enquête sur des femmes importantes du passé telles que Florence Nightingale, Mary Seacole ou Amelia Earhart aidera les enfants à mieux comprendre les rôles des femmes dans le passé. Les visions stéréotypées des femmes exploratrices peuvent être remises en question en examinant des images de la vie de Mary Kingsley, une femme exploratrice.
  • Quelle importance peut avoir pour les enfants d'aujourd'hui l'étude de sujets relatifs à la commémoration d'événements survenus en Irlande il y a 100 ans ? Est-il important qu'ils sachent quels sont les événements réels et quand et comment ils se sont produits ? Ces événements ont tous eu un effet sur le monde dans lequel vivent les enfants aujourd'hui, en termes de la façon dont l'État dans lequel ils vivent a été mis en place, comment ils sont gouvernés, où se situe le gouvernement et le type de société dans lequel ils vivront et Construire des enquêtes autour de la commémoration de ces événements est donc important pour aider à développer la prise de conscience des enfants des liens entre le passé et le présent.

Idées primaires

  • Utiliser des roues d'importance pour déterminer l'importance des personnages historiques. Où sont-ils placés sur le mur par exemple en haut ou en bas et pourquoi ?
  • Utiliser des pyramides de priorité et le vote par points pour expliquer leurs jugements sur des personnes et des événements historiquement importants (voir Méthodes d'apprentissage et d'enseignement actifs CCEA 2007 )
  • Des recherches dans les manuels scolaires pour initier les enfants au concept de signification en leur demandant de regarder quels événements et quelles personnes font les gros titres ou le plus de pages et de discuter des raisons pour lesquelles ils pensent qu'il en est ainsi. Considérer qui n'obtient pas la couverture dans les livres, les films ou les documentaires ferait une discussion très intéressante sur la signification.
  • Utiliser des socles de statues pour décider de l'importance historique d'une personne en attribuant à la personne la plus importante le socle le plus élevé et le moins important le socle le plus bas. (Adopté de Matthew Bradshaw)

Exemples post-primaires

Les historiens utilisent un certain nombre de critères qui peuvent être appliqués pour établir l'importance des événements..

  • Pertinence pour les personnes vivant à l'époque
  • Résonance avec l'expérience, les croyances ou les situations des gens à l'époque
  • Pertinence pour une meilleure compréhension du présent
  • Remarqué par les gens à l'époque et depuis
  • Remémoré dans la mémoire collective d'un groupe
  • Révéler un autre aspect du passé
  • Des résultats qui ont des conséquences pour l'avenir
  • Durabilité – pendant combien de temps la vie des gens a-t-elle été affectée
  • Quantité - combien de vies ont été affectées
  • Profondeur – à quel point la vie des gens a été affectée

Quelques exemples de signification pédagogique au KS3

  • Utiliser des approches fondées sur l'enquête dans l'enseignement de l'importance historique. La possibilité d'enquêter plus en profondeur au cours d'une enquête aide les élèves à mieux comprendre le contexte historique d'un événement ainsi que sa signification subséquente.
  • Une enquête axée sur la signification de la mémoire où des événements et des individus du passé font désormais partie de la mémoire collective d'un ou de plusieurs groupes de la société. Les élèves exploreraient comment la mémoire des événements passés peut être reconstruite et utilisée à des fins actuelles.
    Les élèves utiliseront les critères suivants pour attribuer une signification au souvenir de l'événement ou de l'individu passé. L'enseignant discute de chacun des critères avec les élèves et pose des questions pour clarifier leurs idées.
    Les critères de cet exercice ont été adoptés dans Teaching History Volume 129
    • Événements d'intérêt personnel Quels groupes de personnes considéreraient l'événement comme important aujourd'hui ? Comment les élèves sont-ils liés à l'événement, par exemple par le biais de liens familiaux ou religieux, culturels ou ancestraux ? Les élèves pourraient examiner des histoires personnelles sur l'événement afin d'identifier l'importance contemporaine pour eux et leurs communautés.
    • Symbolique utilisation significative d'événements particuliers pour la justification nationale ou patriotique actuelle, par exemple explorer des idées sur
      Que signifient les fêtes nationales pour certains groupes de la société et qu'est-ce qui les rend importantes ?
      L'utilisation de symboles, d'uniformes ou de drapeaux pour se souvenir d'un événement ou la présence d'hommes politiques et de chefs religieux signifie-t-elle qu'un événement est digne d'importance ?
    • Cours contemporains Utilisation d'événements historiques pour établir des analogies simplistes avec des événements du présent et pour justifier et guider les actions d'aujourd'hui.
    • Exposer les élèves à la manière dont les événements ont été dépeints dans des images, des vidéos, de la musique, des chansons et des documents et l'influence que ceux-ci peuvent avoir sur les souvenirs des événements d'aujourd'hui. Pour comprendre pourquoi les événements ont une signification qui leur est attribuée à l'époque et par la suite. Ce n'est que lorsqu'un élève mûrit qu'il se rend compte que l'attribution d'une signification implique une explication ainsi qu'un jugement de valeur.
      Il n'est pas nécessaire avec les élèves plus jeunes de KS3 d'utiliser tous les critères. En fait, utiliser un petit nombre pour mener une enquête peut être tout aussi efficace pour développer la compréhension historique de l'élève.

    Chez KS4 le même ensemble de critères peut être appliqué à l'étude de la mémoire de l'Holocauste et les élèves pourraient appliquer un autre ensemble de critères pour expliquer pourquoi l'Holocauste a été un événement important

    • Profondeur– à quel point la vie des gens a été affectée
    • Quantité– combien de vies ont été affectées
    • Durabilité– depuis combien de temps la vie des gens a-t-elle été affectée
    • Pertinence– est-il quelque chose d'encore significatif dans nos vies actuelles, même s'il n'a eu qu'une importance passagère ?

    Un niveau

    En raison des contraintes de temps, il peut être judicieux de faire correspondre les stratégies au type de questions d'examen qui obligent les étudiants à porter des jugements les obligent à examiner la signification

    Les élèves pourraient utiliser des sources sur un sujet pour découvrir si les opinions contemporaines avaient la même vision de l'importance que les historiens ultérieurs. Les élèves pourraient appliquer les critères suivants pour les aider à porter leur jugement

    Remarquable :L'événement a été remarqué par des personnes à l'époque ou depuis

    Rappelé: L'événement/le développement a été important à un moment donné dans la mémoire collective d'un ou de plusieurs groupes

    Résonnant: Les gens aiment faire des analogies avec elle, il est possible de se connecter avec des expériences, des croyances ou des attitudes à travers le temps et le lieu


    Frith, J. (31 décembre 1941). « Aucune offense, maman. ', Le Bulletin.

    Interprétation de démonstration de caricatures politiques dans votre écriture :

    La caricature politique de Frith fait un commentaire sur l'évolution des relations diplomatiques de l'Australie entre la Grande-Bretagne et l'Amérique pendant la Seconde Guerre mondiale. Le caricaturiste le fait à travers la représentation de trois personnages principaux. L'homme de gauche est clairement une caricature du Premier ministre australien John Curtin, car il était généralement dessiné avec son chapeau et ses lunettes distinctifs. La femme à droite de l'image est censée symboliser la Grande-Bretagne. Ce symbolisme est clair en raison de l'utilisation de l'Union Jack, le drapeau de la Grande-Bretagne, dessiné sur son tablier. De plus, elle est représentée comme la figure mythique de Britannia, une représentation commune de la Grande-Bretagne. La deuxième femme est censée être l'Amérique, car elle est dessinée avec une coiffure et des vêtements américains stéréotypés des années 40. Cette symbolique est renforcée par la représentation des rayures du drapeau américain dessinées sur son tablier. La principale analogie utilisée par le dessin animé est l'idée de « tenir les cordes du tablier de votre mère », qui est utilisée pour décrire un jeune enfant dépendant de sa mère pour son confort et sa sécurité. Cette analogie est évidente dans la légende de l'image qui indique explicitement que Curtin "passe à ces chaînes de tablier ici". Le message général du dessin animé est que Curtin fait passer la dépendance de l'Australie de la Grande-Bretagne à l'Amérique pour plus de confort et de sécurité. Il s'agit d'un commentaire satirique sur la dépendance enfantine dont l'Australie a fait preuve pendant les premières années de la Seconde Guerre mondiale.


    La pensée chronologique est au cœur du raisonnement historique. Les élèves doivent être capables de faire la distinction entre le passé, le présent et le futur. Les élèves devraient être capables d'identifier comment les événements se déroulent au fil du temps. Les élèves devraient être capables d'utiliser la chronologie pour écrire leurs propres histoires. Les élèves devraient être capables d'interpréter les données présentées dans des chronologies. Les élèves devraient être capables d'analyser des modèles de durée ou de continuité historiques ainsi que de reconnaître les changements historiques. Enfin, les élèves devraient commencer à comprendre comment la périodisation de l'histoire est culturellement construite. Les Européens ont tendance à voir le changement historique et la périodisation comme un mouvement progressif vers la modernité et divisent l'histoire en histoire du monde antique, la période médiévale (ou moyenne), la période moderne précoce (nous ne sommes plus au milieu mais nous n'avons pas obtenu dans la modernité encore), la Période Moderne et la Période Contemporaine (généralement l'histoire de la période post-Seconde Guerre mondiale). De plus, notre système actuel de datation des événements dépend d'une conception chrétienne du temps, même si les historiens croient maintenant que Jésus était vivant au début de notre ère. AVANT JC. signifie "avant Christ". AD signifie "Anno Domini", ou après la naissance de notre seigneur. Les historiens sont maintenant plus susceptibles de nommer ces deux modèles de datation avant notre ère. ("avant l'ère commune") et C.E. ("après l'ère commune") pour séculariser la périodisation. D'autres civilisations, dont les Nahuas, comprenaient l'histoire de manière assez différente et le temps d'une manière plus cyclique. Leur histoire et leur sens du temps ont également été construits culturellement. Leur notion du temps a contribué à la compréhension mexicaine de leur histoire. Les Toltèques, qui dominaient l'ancien Mexique depuis la ville de Tula bien avant que les Mexicains ne prennent le pouvoir, adoraient Quetzalcoatl, un ancien dieu du ciel et du vent. Selon les traditions orales, un ancien souverain toltèque, Topiltzin, a fusionné avec le dieu. Après une bataille, Toplitzin/Quetzalcoatl sont partis ou ont été forcés de quitter Tula. Les Mexicas ont ensuite embrassé Topiltzin/Quetzalcoatl pour persuader les autres qu'ils étaient les successeurs légitimes des Toltèques, et ils ont construit un temple au dieu à Tenochtitlan. La légende a enseigné que Quetzalcoatl reviendrait pour récupérer son titre. Ajoutant à la légende, Quetzalcoatl est né l'année Ce Acatl one-Reed et est parti l'année one-Reed. Cela correspondait à cinquante-deux ans, ce qui serait un cycle dans le calendrier mexicain. Selon des sources, Cortéacutes est apparu dans ce qui aurait été One-Reed dans le calendrier mexicain, d'où la raison pour laquelle Moctezuma aurait pu supposer que Cortéacutes était Topiltzin/Quetzalcoatl. Cela fait une bonne histoire, mais il n'y a aucun moyen de savoir si cette histoire a été construite avant ou après la conquête. Ce qu'il est important de comprendre, c'est à quel point notre histoire et notre construction du temps contribuent à notre compréhension de nous-mêmes et comment cette compréhension façonne nos actions dans le monde actuel. D'autres grandes civilisations avaient leur propre périodisation, et même les historiens européens se disputent sur la façon dont l'histoire devrait être divisée chronologiquement. Pendant que vous faites la lecture assignée dans le manuel, vous devriez penser à la façon dont ses auteurs ont organisé les époques historiques. Pouvez-vous penser à différentes manières dont ils auraient pu organiser des événements ? Bon nombre de vos questions d'étude sont conçues pour stimuler la réflexion chronologique et la compréhension de la façon dont les choses ont changé au fil du temps.

    2. Compréhension historique

    La compréhension historique implique une lecture créative, afin que vous puissiez vous imaginer dans les rôles des hommes et des femmes que vous étudiez. Il est difficile de croire aujourd'hui que les Européens étaient prêts à prendre presque toutes les mesures nécessaires pour obtenir du poivre moins cher en 1492. Pour comprendre leurs motivations, vous devez comprendre le contexte historique dans lequel se sont déroulés des événements comme "l'ère de l'exploration". Bien que cela puisse sembler assez simple, le processus consistant à éviter la pensée « actuelle » et à comprendre le contexte d'un événement implique de nombreuses compétences de réflexion d'un ordre supérieur. En lisant n'importe quel passage historique, vous devriez être capable d'identifier qui a été impliqué dans l'action, ce qui s'est passé, où cela s'est produit, et quels événements ont conduit à l'action, et quelles conséquences ou résultats ont suivi l'action. Une façon simple de penser à ce processus est de vous imaginer vous engager dans une approche « dans, à travers et au-delà » de l'histoire. Vous voulez comprendre les facteurs qui vous ont amené à participer à un événement, comment l'événement s'est déroulé (le passage) et ce qui s'est passé en conséquence de l'événement. Dans l'exemple de Columbus, plusieurs facteurs l'ont incité à traverser l'océan bleu (mais, oui, obtenir du poivre moins cher était l'un d'entre eux). Ce serait la partie "into" ou le "contexte" de son action. L'action impliquait plusieurs allers-retours à travers l'océan Atlantique et des rencontres culturelles mortelles et moins mortelles. Ce serait la partie "à travers" de la compréhension de l'action. L'« au-delà » ou les conséquences de son action impliquaient la transformation des Amériques, des transformations démographiques ou démographiques dramatiques (taux de mortalité élevés et migrations importantes, certaines forcées), la ruine de l'Afrique et l'hégémonie naissante des Européens sur les marchés mondiaux. Ceci, à son tour, aurait des impacts à long terme sur l'Empire ottoman, l'Inde, la Chine et l'Asie du Sud-Est également.

    D'autres compétences de compréhension historique impliquent d'être capable d'identifier des questions centrales dans l'écriture historique et de tirer des conclusions sur le but, la perspective ou le point de vue à partir duquel elles ont été construites. Le projet sur la Conquête du Mexique est conçu pour développer cette compétence. Cortéacutes a vu un besoin de se faire le seul conquérant des Mexicas, il est donc peu fait mention d'une quelconque assistance dans ses lettres. Il s'est transformé en héros solitaire. Bernal Diacuteaz del Castillo voulait impressionner les Espagnols avec les réalisations du conquérant. Il souligna la difficulté de la conquête et l'habileté de Cortéacutes à nouer des alliances avec des populations indigènes hostiles aux Mexicains. Il a également reconnu le rôle de Doñntildea Marina, la femme indienne donnée à Cortéacutes, qui est devenue sa maîtresse et traductrice. Il ne croyait pas que le Mexique aurait pu être conquis sans elle et, en général, considérait la conquête comme un effort de groupe. Les sources nahuatl décrivant la version mexicaine de la conquête placent également Doña Marina beaucoup plus au centre de l'histoire que ne l'a fait Cortés. Mais ils avaient aussi l'intention de faire valoir leur argument : il était utile de raconter l'histoire de leur grande défaite comme une lutte héroïque qui n'a été perdue qu'à cause de la trahison d'une des leurs, une femme. En lisant ces différents récits de la conquête, vous devez comprendre où ces différentes perspectives ont façonné les interprétations du même événement. La compréhension historique implique également de comprendre l'humanité (ou parfois son absence) des personnages principaux : quels étaient leurs motivations probables, leurs espoirs, leurs peurs, leurs forces et leurs faiblesses.

    Enfin, la compréhension historique implique l'utilisation de données présentées sous de nombreuses formes différentes : cartes, données visuelles et numériques, et sources visuelles, littéraires et musicales, y compris : (a) photographies, peintures, dessins animés et dessins d'architecture (b) romans, poésie et pièces de théâtre et (c) musique folklorique, populaire et classique. Comprendre l'information géographique expliquera beaucoup de choses sur la façon dont le monde antique s'est développé. Cette compréhension aidera également à contextualiser l'histoire et la signification de nombreux développements, comme les chemins de fer et les bateaux à vapeur, qui ont permis aux Européens de pénétrer dans les intérieurs africains et chinois au XIXe siècle. Le fait que seulement environ 300 000 esclaves aient été amenés aux États-Unis au XVIIIe siècle, alors que plus de 6 000 000 d'esclaves ont été amenés au Brésil à la même période conduit à comparer le fonctionnement et les effets de l'esclavage dans les deux régions qui pourraient expliquer la différence. .

    3. Analyse historique et interprétation

    Notre société et notre système éducatif vous ont appris (ainsi qu'à une grande partie de la population mondiale) qu'il n'y a qu'une seule bonne réponse ou qu'une seule bonne interprétation historique. Cette idée est renforcée par l'utilisation des manuels, qui tendent à présenter l'histoire comme une « succession de faits marchant vers un résultat établi ». Il est difficile d'apprendre l'histoire sans de tels livres, mais ils donnent néanmoins une idée trompeuse de ce qu'est l'histoire et empêchent presque l'acquisition de compétences de pensée historique. Pour cette raison, j'ai essayé de développer des projets qui intègrent des compétences de pensée historique. En fait, l'histoire n'est jamais aussi évidente qu'elle est présentée dans les manuels. Si vous compariez les manuels d'histoire du monde, vous constateriez que les auteurs sont très en désaccord sur la façon de présenter le matériel. Les historiens sont également très en désaccord sur la façon dont les faits doivent être interprétés, de sorte que si la "connaissance commune" suggère que l'histoire concerne ce qui s'est passé dans le passé, l'histoire consiste en fait en un dialogue entre les écrivains, les universitaires et le grand public non seulement sur ce qui s'est passé. , mais sur comment et pourquoi cela s'est produit et quels ont été ses effets. Ainsi, l'histoire ne consiste pas seulement à se souvenir des réponses, elle implique de suivre et d'évaluer les arguments et d'arriver à des conclusions utilisables sur la base des preuves dont vous disposez. Les faits eux-mêmes ne sont généralement pas ce que les historiens discutent. Nous savons que les Japonais ont bombardé Pearl Harbor le 7 décembre 1941. La controverse et le débat portent sur les facteurs qui ont conduit les Japonais à bombarder Pearl Harbor ou si le président Roosevelt était au courant ou non à l'avance. En répondant à la première question, on peut examiner à la fois les causes "à court terme" et "à long terme". Les causes "à court terme" étaient les facteurs immédiats de l'attaque, l'isolement japonais, leur peur de manquer de pétrole, leurs frustrations face aux demandes américaines de retirer leurs troupes de Chine. Les causes « à long terme » pourraient considérer le désir japonais de construire une « Asie pour les Asiatiques », ce qui signifiait essentiellement une Asie pour les Japonais. Les Japonais voulaient être reconnus comme une grande puissance impériale comme les États-Unis et les puissances coloniales européennes, et étaient constamment frustrés par la façon dont les États-Unis et l'Europe ne reconnaissaient pas ce qu'ils croyaient être leur « destin manifeste » (c'est-à-dire , pour contrôler la Chine et l'Asie du Sud-Est). Même lorsque l'on examine les causes "à long terme", il faut se rappeler qu'il n'y avait rien d'inévitable dans le bombardement de Pearl Harbor (ou dans tout autre événement historique). L'histoire aurait pu tourner bien différemment si les États-Unis n'avaient pas déplacé certains de leurs porte-avions (à l'insu des Japonais) avant le bombardement, ce qui leur a permis de survivre à l'attaque et de continuer à menacer la marine japonaise.

    En bref, pour pouvoir vous engager dans une analyse et une interprétation historiques, vous devez être capable d'identifier l'auteur ou la source d'un élément de preuve et d'évaluer sa crédibilité. Vous devriez être capable de comparer et d'opposer différents ensembles d'idées, de valeurs, de personnalités, de comportements et d'institutions. Vous devriez être capable de faire la différence entre les faits historiques et les interprétations historiques. Vous devez être capable de comprendre que plusieurs perspectives du passé sont possibles, même si l'histoire est souvent écrite du point de vue des gagnants. Vous devriez être capable d'analyser les « relations de cause à effet », sachant que de nombreux événements ont probablement des causes multiples. En analysant les « relations de cause à effet », vous devriez essayer de différencier ce qui s'est passé en raison d'une action individuelle, de facteurs culturels ou d'un pur hasard. Vous devez comprendre que toutes les interprétations historiques sont provisoires et qu'elles peuvent être révisées avec la découverte de nouvelles preuves ou en réfléchissant au problème d'une nouvelle manière. Vous devriez être capable d'évaluer les grands débats parmi les historiens et de tirer vos propres conclusions à leur sujet. Enfin, vous devriez être capable de réfléchir à la façon dont les événements du passé peuvent façonner notre présent.

    4. Compétences en recherche historique

    La meilleure façon d'apprendre ce qu'est l'histoire est de faire ou d'écrire l'histoire vous-même. Vous devriez être capable de formuler des questions historiques, d'obtenir des données historiques, d'évaluer les données, de contextualiser les données et de présenter votre historique sous une forme significative. Le manuel est un "source secondaire. C'est un livre basé sur des sources primaires ou d'autres récits historiques qui ont été écrits bien après l'événement. Si vous lisez la section du manuel sur la conquête du Mexique, vous lirez une interprétation de cet événement. The authors believe that certain facts were important in allowing the Spaniards to conquer the Mexicas. They ignore other facts that they do not believe are important. "The Conquest of Mexico" page contains "primary" sources or accounts written by Cortés, Bernal Díaz del Castillo, and, in principle, the Mexicas and other Nahuas. Only Cortés's letters were written at the time. Díaz del Castillo's account was written many years later from his memory. The Mexica sources were written down under Spanish supervision many years after the event. In evaluating the "primary" sources, you should think about who produced the account? lorsque? comment? et pourquoi? You should think about what is the evidence of its authenticity, authority, and credibility? What does it tell you about the point of view, background, or interests of its author or creator? What else is necessary to construct a useful story, explanation, or interpretation based on the sources. How might you revise what is written in the textbook from what you now know (or do you think the textbook interpretation is just fine)? One thing that is especially clear in the case of the "Conquest of Mexico" is how little can be said for sure about any of it. It is one of the most significant turning points in world history, but all of the main characters had a point of view that shaped their visions of events. This is the stuff historians have to work with, materials that are often full of gaps, contradictory, and messy. Yet for over a thousand years, men and women have struggled with this kind of evidence in imaginative ways to fill in the gaps and craft interpretations that help us to explain our own past.

    5. Historical Issues--Analysis and Decision-Making

    History has been integrally related to political and economic decision-making for centuries. Our sense of our past in some ways shapes our sense of identity today. This is why it is so easy to argue about what history is the "right" history. Many individuals believe that we should not teach American students about some of the controversial problems in our country's past (slavery, destroying the lives of Native Americans, the treatment of late nineteenth and early twentieth century immigrants from Japan, China, and Mexico, the internment of Japanese-Americans during World War II, the use of atomic weapons, and so forth). Other individuals find greater inclusivity in history to be liberating. What is important is to be able to identify issues and problems in the past and to analyze the interests, values, perspectives, and points of view of all of those involved. One should examine the events of the past and think about what led up to them. What might have been done differently to resolve problems? What alternative actions might have been taken? What can we learn about how people made decisions to do the things they did? To answer these questions, you should be able to evaluate the implementation of a decision by analyzing the interests it served, by estimating the position, power, and priorities of each actor involved by assessing the ethical dimensions of the decision and by evaluating its costs and benefits from a variety of perspectives.


    1. Use short quotations

    This will help you achieve the following mark-scheme criteria:
    AQA: ‘Shows a very good entente of all three sources in relation to both teneur and provenance’
    ‘present a balanced judgment…for the particular purpose given in the question
    Edexcel: ‘Interrogates the evidence of both sources with confidence and discrimination
    OCR: ‘a convincing, fully supported analysis of [the sources]’

    Identify the particular part of the source which tells you something. A good historian can learn a lot from individual words. Avoid quotations that lift full sentences, like this one about the Emperor Charlemagne, who died in 814: ‘The source tells us that Charlemagne “will be remembered for the tempered severity with which he subdued the iron hearts of Franks and barbarians.” This suggests that Charlemagne’s greatest success was conquering other peoples.’ Instead, pick out particular words: ‘The reference to subduing “barbarians” suggests that Charlemagne’s greatest success was conquering other peoples.’ Not only is this more skilful, but it’s shorter, saving you precious time in the exam.

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    What are rhetorical devices?

    Rhetorical strategies, or devices as they are generally called, are words or word phrases that are used to convey meaning, provoke a response from a listener or reader and to persuade during communication. Rhetorical strategies can be used in writing, in conversation or if you are planning a speech.

    Rhetorical devices are frequently used in literature, though we oftentimes use these types of words in our everyday conversations without notice. Consider the exclamation "it&aposs raining cats and dogs." This is a common metaphor that someone may use to describe a torrential downpour or heavy rainstorm. While we know cats and dogs are not literally falling from the sky, we use general phrases like this to describe, convey or sway someone to see the perspective we present


    Seeing Images in History

    Most history textbooks and many academic histories use images to illustrate the history that they tell. However, when we assign these books in our classes, we rarely spend time exploring the images in them, focusing our attention instead on the written content. We do so because of the way that images are presented in many historical texts and also because of the way that historians are trained to view images&mdashas illustrations of written history rather than sources of history themselves.

    In the last few years, partly in response to what has been described by some as the "visual turn," more historians have been paying attention to visual images in both their research and teaching. Although historical texts use still images and these images were the only mode of visual communication prior to the 20th century, most books and articles about using media in the classroom focus on moving images. John O'Connor's AHA publication Teaching History with Film and Television (1987) and most of the articles published in Points de vue, for example, concentrate on moving images such as historical documentaries and narrative films. The following observations are designed to encourage more extensive use of still images in the classroom, to help students see the significant ways in which images have represented, and have themselves been part of, historical change. Since these comments consider images as historical sources, they refer to primary rather than secondary visual sources.

    The Accessibility of the Image

    Using images to teach history and discussing this process with other teachers, I've noticed that visual media often seem more accessible to our students than the written record. Students themselves mention that images make the past seem more accessible, giving concrete shape to a world that sometimes seems intangible. The learners who arrive in our classrooms today are not only immersed in technology, but also in visual ways of learning. 1 They appreciate the immediacy of the image, which often conveys information more quickly than a primary document written in unfamiliar, or even a foreign, language. This immediacy also works well in discussion sections, where the shared experience of viewing a picture can provide a focus for lively group discussion. Our students are often sophisticated readers of visual media and, with guidance and support, they enjoy the process of viewing and analyzing historical representations.

    However, visual images are also inaccessible for the same reasons that they are accessible. The apparent legibility of the image hides its historical construction, the ways in which the image was made, distributed, and read at the time it was produced and since. In my own field of U.S. immigration, for example, Augustus Sherman's photographs of diverse immigrants are displayed in the halls of the Ellis Island immigration museum and illustrate numerous popular histories of immigration, often suggesting that America has always been a haven for immigrants (Figure 1).

    However, on researching the images, we discover that Sherman worked for the Immigration Bureau and that his photographs were used in government reports calling for more immigration restrictions. 2 To strengthen our reading of images, we need to become better informed about the history and theory of images. One of our goals in teaching students to use images, therefore, should be to help them to appreciate the complexity of historical sources.

    Teaching Images as History

    How can we use images to encourage students to learn more about the complexity of visual culture and historical evidence?

    First, and often in contrast to many students' experiences of visual media from video games to Internet research, we should encourage our students to slow down. In class, I typically only introduce one or two (and occasionally a few more) images. The images that I use most often are illustrations from influential periodicals, including drawings, photographs, and maps. "Look carefully at the image," I tell my students. "The more you look, the more you will see." As they explore the image, their ideas often change. Commenting on papers that they wrote about political cartoons, students in my classes have noted that they enjoyed analyzing these primary sources in detail, "looking below the surface" or "looking deeper into the image."

    Although film and video are exceptionally important visual resources for teaching history, some teachers have commented to me about the compellingly different qualities of still images. In a Teaching American History seminar, some mid-Michigan high school teachers raised the issue that students often experience visual media in ways that are strongly mediated for them. Whether used as a primary or a secondary source, feature films frame the history they depict through the carefully edited interplay of visual images, dialogue, and music historical documentaries scan across images and focus attention on particular details. While still images also use complex visual conventions about which students should learn, these teachers suggested that such images require students to do more of their own work focusing on details, scanning the background for useful information, and comparing images to one another.

    To strengthen their skills in analyzing visual media, students should be introduced to ideas about the composition of the image, its historical context, and theoretical issues related to representation. Many questions about the form of the image have been explored most thoroughly in the history of art. Introductions to art history such as Sylvan Barnet's A Short Guide to Writing About Art (2005) can be useful to faculty interested in learning more about analyzing images. In my courses, some of the questions we consider about the composition of the image include: How is lightness, darkness and color used in the image? How is the image structured? What is represented at the highest point in the image and the lowest? How are the figures posed and represented? A close reading of the image might also address issues of symbolism and authorial intention. Are there symbols or figures which represent specific ideas in the image? Why might some figures be standing upright and others posed in different ways? What is not represented in the image, and what do these absences signify? Why did the image's creator make these choices? In his class on the Chinese cultural revolution, for example, my colleague Ethan Segal discusses propaganda posters and asks his students: "What elements in the composition of the posters convey the message of the party?" and "How do the posters reflect changes in those messages over time?" In the process of interpreting the artistic style and political messages of these images, students also gain a better feeling for the power and passion of the movement's supporters.

    In terms of historical context, students should be encouraged not only to pay close attention to an image's production and circulation, but also to the responses of the image's audience. In most cases, this information cannot be learned from the image itself, but only from the caption, the instructor, or an assigned text. Initially, students might focus on the caption, thinking about the ways in which it influences their responses to the image. In a first-year writing seminar, for instance, another colleague Stephen Rohs asks students to write their own captions for a series of photographs from Alexander Gardner's Photographic Sketchbook of the American Civil War (1866, reprinted 2001). Comparing their own captions with Gardner's original descriptions not only helps students to understand how written texts contribute to visual understanding, but also highlights the ways in which earlier understandings of the Civil War differ from current conceptions.

    During the course of the semester, as students become more familiar with image-makers, places of publication, and types of images, they may be able to contribute more historical context to their readings of images. In my course on immigration, for example, students discuss the maps and photographs of Chinatown reproduced in Nayan Shah's Contagious Divides: Epidemics and Race in San Francisco's Chinatown (2001). In a later writing assignment about an illustration comparing Chinese and American dwellings, some students used Shah to show how the angles and lighting of the Chinese image echoed popular photographs, suggesting that the picture used the visual rhetoric of photography (Figure 2).

    Turning from formal and historical considerations to theoretical issues about visual representation, it is clear that images are no more direct transcripts of history than many other primary sources. When used as evidence rather than illustration, images have typically been examined for one of two conflicting but related purposes: they are invoked either as accurate documentary evidence or as distortions of history. Some images, namely photographs, seem to make particularly strong claims of objective representation&mdashwhat Roland Barthes called "the reality effect"&mdashwhile other pictures, such as drawings and paintings, are often viewed with suspicion. Liz Wells's Photography: A Critical Introduction (2000) offers a useful introduction to this issue, exploring the ways in which photographs are constructed to create the reality effect. However, while students should be made aware of the ways that images could be unreliable sources, they should also be encouraged to move beyond this approach. The reading of images as either accurate or inaccurate reinforces the practice of reading the (invented) image against (actual) experience, authenticating or questioning visual representations exclusively by reference to historical events rather than also seeing the ways in which images themselves can shape experience. Students are typically receptive to viewing images as part of history, as competing truths about historical actors and events. Visual media can be used very effectively to trace the development of ideas about industrialization, how war has been experienced and censored, and the ways that racial stereotypes have changed over time. 3

    One additional consideration is the question of using images in courses with particularly difficult content, such as war, violence, and racial stereotyping. Visual representations were often central to these histories: the spectacle of lynching was intentionally deployed in photographic postcards, and the visual documentation of concentration camps framed postwar understandings of the Holocaust. In these cases, the first consideration is whether or not to show these images. Sometimes this decision may be based on issues specific to the course: Do the students seem ready to engage seriously in viewing such images? And does the course allow sufficient time to do this? At other times, ethical considerations may be primary and can be effectively discussed with students: What role, for example, did the depicted subjects have in their representation? And were the images reproduced to exploit or expose their suffering? My colleague Kenneth Waltzer, who teaches a course on the history of the Holocaust, believes that students need to see the visual evidence of the Holocaust, not only the more familiar post-liberation photographs, but also the Nazi's own images of their killing installations and their victims. "I cannot ne pas use images," he notes, suggesting the ethical obligation to seriously consider this visual record. However, he prepares students carefully and uses images sparingly, warning them about the nature of the photographs and balancing images with survivors' voices and testimonies.

    Images are already present in our students' lives, both in and out of the classroom. By paying more attention to the images in our history texts, using new resources to introduce additional significant images, and bringing a critical eye to these media, we can build on our students' interests, strengthen their engagement in history, and help them to become more critically aware both about the world of the past and the world in which they live today.

    &mdashAnna Pegler-Gordon is assistant professor of history at the James Madison College of Michigan State University. She is currently engaged in a research project on the role of images in teaching history, supported by a Michigan State Lilly Endowment Teaching Fellowship, and is completing a book about the role of photography in the development of U.S. immigration policy.

    Remarques

    1. Diana Oblinger, "Boomers, Gen-Xers and Millenials: Understanding the New Students," Educause Review (July/August 2003), 37&ndash47.

    2. U.S Immigration Bureau, Annual Report of the Commissioner-General of Immigration (Washington, GPO: 1904 and 1907). This collection is available through two archival web sites: The Statue of Liberty Monument web site http://www.americanparknetwork.com/parkinfo/sl/photo/, and the New York Public Library Digital Gallery http://digitalgallery.nypl.org/nypldigital/explore/dgexplore.cfm?topic=history&collection=EllisIslandPhotograp&col_id=165.

    3. See, for example: T.J. Clark, The Painting of Modern Life: Paris in the Art of Manet and His Followers (Princeton: Princeton University Press, 1984) John R. Stilgoe, Railroads and the American Scene (New Haven: Yale University Press, 1983) Paul Virilio, War and Cinema: The Logistics of Perception translated by Patrick Camiller (London: Verso, 1989) George H. Roeder, The Censored War: American Visual Experience During World War II (New Haven: Yale University Press, 1993) and, Matthew Frye Jacobson, Whiteness of a Different Color: European Immigrants and the Alchemy of Race (Cambridge: Harvard University Press, 1998).

    Ressources

    Some general texts that may be particularly helpful to historians thinking about how to use images in their classrooms include: John Berger&rsquos Ways of Seeing (1973), Peter Burke&rsquos Eyewitnessing: The Uses of Images as Historical Evidence (2001), Gillian Rose&rsquos Visual Methodologies: An Introduction to the Interpretation of Visual Materials (2001), and Marita Sturken and Lisa Cartwright&rsquos Practices of Looking: An Introduction to Visual Culture (2001).

    In addition to these secondary readings, archival resources (including extensive visual resources) are constantly being made available online. These electronic resources are particularly rich in U.S. history, including the Library of Congress' American Memory Collection and the Online Archive of California. The Digital History web site provides a useful portal to many American digital collections, including a broad range of images through its "historical reference room." Like traditional archives, some online versions can be difficult to locate and navigate. However, they allow students and faculty the opportunity to find visual media specific to their interests, often alongside other important primary sources. For example, the illustrations in the commercial online archive of Harper&rsquos Illustrated Weekly are presented in their original format in the periodical, allowing students to link the images with the articles that they illustrate. Such web sites also include virtual exhibitions that can be helpful to place primary sources in context, as well as useful teaching resources.

    The increasing availability of technology within the classroom is also an aid to using visual images, but it is not a requirement. While digital projectors and in-class web access offer convenient ways of presenting visual media, simpler technologies such as overhead projectors and photocopies of images can be equally effective. In many of my courses, we use one class session to view original archival images in the Michigan State University Museum&rsquos collection. Although not all schools and colleges have such resources, many campuses contain a wealth of underused visual resources in museums, special collections, or even publications in the library&rsquos general collections.



Commentaires:

  1. Cartland

    Désolé, mais cette option ne me convenait pas.

  2. Lunn

    Vous n'êtes pas correcte. Discutons.

  3. JoJozuru

    Cela ne m'approche pas. Existe-t-il d'autres variantes ?

  4. Yanis

    umatovo

  5. Reno

    Ne vous cassez pas la tête avec ça !

  6. Shakatilar

    Je partage pleinement son point de vue. J'aime cette idée, je suis entièrement d'accord avec toi.

  7. Blaney

    Phrase merveilleusement, très divertissante

  8. Yancy

    Phrase incomparable, j'aime beaucoup :)



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